INDISCIPLINA / Marina Bueno


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INDISCIPLINA – Marina Bueno

Abril de 2011. Adentra uma escola da zona oeste do Rio um ex- aluno, aparentemente inofensivo. O rapaz de 23 anos se dirige à secretaria, onde solicita seu histórico escolar. De posse do documento, vai até a sala de leitura, alegando o desejo de rever uma ex-professora. Pouco tempo depois, 12 pessoas seriam mortas e uma grande comoção nacional se instauraria em torno daquela manhã de quinta feira.

O ocorrido na Escola Municipal Tasso da Silveira abriu espaço para um clamor por medidas de segurança nas escolas, seja de cunho preventivo (desarmamento da população), seja de cunho diretamente punitivo, na direção da construção de uma escola de segurança máxima1. A partir daí, escola e medo se juntaram no imaginário das pessoas. Indisciplina passou a ser constantemente identificada com violência. Conceitos e legislações2 foram criados na tentativa de compreender e intervir nas manifestações de violência na escola. Professores foram convocados a identificar tendências violentas nos alunos, tornando secundárias as possibilidades de uma resposta propriamente pedagógica.

O convívio democrático passou a ser pensado a partir da necessidade de tornar as crianças e os jovens seres obedientes, pacíficos e resignados. Não que tais ideias já não estivessem presentes antes do ocorrido, mas nele puderam ser potencializadas, ganhando certa legitimidade social. Ampliaram-se os dispositivos de vigilância e controle nas escolas – do reforço das grades e cadeados à instalação de câmeras.

O episódio da escola de Realengo convoca os profissionais que atuam na educação do Rio a pensar em formas de trabalho com aquilo que se tornou sua principal demanda: as questões que envolvem a indisciplina dos alunos. Duas possibilidades se colocam neste âmbito: de um lado, práticas que tentam criminalizar alunos indisciplinados e suas famílias, e de outro, aquelas que consideram a indisciplina enquanto fruto do processo mesmo de disciplinarização. Esta última carrega uma grande potência de democratização do espaço escolar, uma vez que não toma o aluno indisciplinado como problema, mas as relações autoritárias e rigidamente hierárquicas em que ele está inserido.

Este é, pois, o ponto de partida que defendemos aqui: a transformação das “relações assimétricas institucionalizadas (estados de dominação)” da escola em “relações fluidas e reversíveis, abertas à experimentação de subjetivações que escapam aos estados de dominação3”.

Ao contrário de impedir a emergência do conflito, pensamos justamente no seu oposto: produzi-lo, deixá-lo acontecer enquanto um momento do emergir das falas, de novos movimentos, da rebeldia que se opõe à forma como estão socialmente organizadas as escolas, baseadas em “uma relação de autoridade legitimada antes pela desigualdade e hierarquia do que pela negociação4”.

A indisciplina pode assim ser pensada enquanto parte constitutiva da própria estratégia do poder que se exerce nas relações da escola, sendo gerada pelos mesmos mecanismos que visam o seu controle. Tal ideia se assenta na consideração de que à dimensão negativa do poder, responde sua face positiva. Isso quer dizer que ao lugar do domínio, uma pressão sempre móvel se exerce – a resistência.

Embora institucionalizados em legislações nacionais e municipais, os canais de participação efetiva dos alunos e famílias na escola (grêmios estudantis, conselho escola-comunidade, representantes de turma) são concebidos na prática enquanto cumprimento de regras pré-estabelecidas, sendo seus representantes escolhidos, na maioria das vezes, entre aqueles que apresentam bom comportamento.

Considerando que os valores, crenças e princípios que norteiam a cultura escolar são construídos pelo movimento das relações dos diferentes sujeitos, é preciso que estes espaços sejam (re)apropriados e extrapolados, revelando práticas que possibilitem a resistência enquanto um processo afirmativo, entendendo que esta “não é unicamente uma negação: é um processo de criação; criar e recriar, transformar a situação, participar ativamente do processo, isto é resistir5”.

Ações que possam facilitar a participação na escola, contribuem desta forma, para a construção de estruturas menos rígidas e para o enfraquecimento gradual de determinados aspectos culturais cristalizados na educação, que mantém seu modelo disciplinar original (próximos da disciplina das prisões e dos quartéis). Estas ações têm, a nosso ver, um importante papel democratizador no espaço escolar.

2 O bullying – que trata a questão sob o ponto de vista da separação dos sujeitos entre autores e vitimas de violência – tem sido um conceito amplamente propagado no âmbito da educação, apesar de apresentar importantes controvérsias em seu significado. Projetos como o “Paz nas escolas” caminham na mesma direção: identificar e punir alunos violentos, o que é feito a partir de uma cartilha que por vezes iguala indisciplina e ato infracional.

3 LAZZARATO, Mauricio. Para uma definição do conceito de biopolítica. In: Revista Lugar Comum: estudos de mídia, cultura e democracia. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro/ NEPCOM, nº 5-6, 1998, pp. 252.

4 SILVA, Joyce Mary Adam de Paula e. Cultura escolar, autoridade, hierarquia e participação: alguns elementos para reflexão. In: Cadernos de pesquisa, nº 112, maio/2001. pp130.

5 FOUCAULT, apud LAZZARATO (Idem, p. 249).



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